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Antipädagogik

Definition

Unter Antipädagogik (AP) fasst man in der jüngsten Vergangen­heit all jene Initiativen, Studien und Forderungen zusammen, deren erstes Anliegen die Aufhebung bzw. Überwindung des erzieherischen Verhältnisses im Sinne des klassischen „Homo Educandus“-Bildes ist.

Das System Erziehung wird von Antipädagogen als Ganzes und im Prinzip verurteilt. Es geht um keine Alternative zur klassischen Pädagogik — wie etwa das antiautoritäre Konzept —, sondern um deren Abschaffung. Erziehung wird dabei im umfassenden Sinne verwendet und schließt jeden bewussten oder unbewussten pädagogischen Umgang mit Kindern ein. Gefordert wird eine neue Eltern-Kind-Beziehung, die die Gleichberechtigung von Kindern zur Grundlage hat. Erziehung und Pädagogik sind gleichzusetzen mit Ungleichheit, Tyrannei und Machtausübung. Dem setzt sie die Postulate der Gleichberechtigung (nicht Gleichheit), à Selbstbestimmung und Eigenverantwortung gegen­über.

Antipädagogisches Denken und Handeln soll dabei zu einer neuen Haltung, nicht aber zu einer neuen Methode werden. Antipädagogische Kommunikation und Interaktion ist spontan und nicht geprägt von Bildungs- oder Erziehungszielen; sie ist nicht methodisches Vorgehen, sondern intuitives und ist gekenn­zeichnet durch eine neue Beziehungsethik, die mit a Menschen­rechten für Kinder ernst macht.

Parallel zur Antipädagogik wird von der Kinderrechtsbewegung gesprochen, die auch synonym Verwendung findet. Antipädagogik versteht sich im Sinne der Kinderrechtsbewegung als Teil der Menschenrechtsbewegung. Es geht um die anthropologische Annahme, dass Kinder von Geburt an über sich selbst bestimmen können. Gefordert wird eine rechtlich verankerte Entscheidungs- ­und Mitteilungskompetenz für Kinder, d. h. Rechte für Kinder, denn: „Jeder Mensch ist von Geburt an in der Lage, aus sich heraus ein ‚inneres Wissen‘, ein Gefühl, eine Ich-Sicherheit zu haben, das ihn in die Lage versetzt, das jeweils Angemessene und Sinn­volle wahrzunehmen.“ (v. Schoenebeck 1981, S. 4)

Ideen und Wirkungsgeschichte

Wegweisend für die neue Kinderrechtsbewegung, die nur wenige historische Vordenker aufzuweisen hat, wurden Anfang der 70er Jahre einige US-Autoren, die sich offensiv für den Gleichbe­rechtigungsgedanken bei Kindern und Erwachsenen einsetzten. Diese Idee einer Menschenrechtsbewegung wurde u. a. mit den zu Standardwerken gewordenen Publikationen des Psychologen Richard Farson (1974) sowie des Lehrers und Publizisten John Holt (1974) öffentlich gemacht. Kinder werden von diesen Autoren als eine unterdrückte Klasse beschrieben, denen elementare (Menschen-) Rechte vorenthalten werden. So werden z. B. die Rechte auf freie Wahl der Umgebung, auf Selbsterziehung, auf sexuelle Freiheit, auf politischen Einfluss ebenso gefordert, wie das Recht zu arbeiten, Recht auf Eigentum, das Recht Drogen zu nehmen oder das Recht auf rechtliche und finanzielle Verant­wortung. Grundlage dieser Forderung ist das Postulat der Selbst­bestimmung und die These, dass eine Verpflichtung besteht, allen Menschen den Zugang zu diesen Rechten zu ermöglichen, was andererseits aber nicht bedeutet, dass von diesen Rechten immer und in jedem Alter Gebrauch gemacht werden kann oder sollte, sondern „dass die Inanspruchnahme eines Rechtes der Entscheidung eines jeden einzelnen jungen Menschen Vorbehalten bleibt.“ (v. Schoenebeck 1982, S. 185)

Zu diesem ersten Impuls aus den USA kam 1975 mit dem Buch „Antipädagogik“ des Publizisten Ekkehard v. Braunmühl ein weiteres hinzu, das vor allem für die BRD weitreichende Folgen haben sollte und den Gedanken eines erziehungsfreien Aufwachsens in die öffentliche Diskussion von Bildung und Erziehung trug.

Diesem Klassiker der Antipädagogik und Kinderrechts­bewegung, der mehr ein ketzerischer Essay sowie eine Zitatensammlung von Belegen eines entwürdigenden pädagogischen Denkens und Handelns ist, als eine schlüssige Analyse, folgte 1976 eine politische Konkretisierung mit dem Titel „Die Gleich­berechtigung des Kindes“ aus der Feder von v. Braunmühl, dem Pädagogikprofessor Heinrich Kupffer und dem Familienrichter Helmut Ostermeyer. 1978 schließlich publizierte v. Braunmühl eine Art Rezeptbuch zur „Beseitigung der Unsicherheit im Umgang mit Kindern.“ (so der Untertitel)

Im selben Jahr gründet der Lehrer und Publizist Hubertus von Schoenebeck mit dem Verein „Freundschaft mit Kindern“ (Münster) die erste deutsche Organisation der Kinderrechts­bewegung unter dem Motto „Unterstützen statt erziehen“ mit dem Schwerpunkt der Erwachsenenselbsthilfe. Nach Aussagen von v. Schoenebeck (1982) fußt diese Initiative auf der Idee der Antipädagogik (v. Braunmühl), der Kinderrechtsbewegung (z. B. R. Farson, J. Holt) und auf psychodynamische Erkenntnisse (z. B. C. R. Rogers). Neben der aufklärenden (durch Publikationen) und beratenden (durch Seminare und Vortragstätigkeit) Arbeit des Vereins ist es vor allem das „Deutsche Kindermanifest“ (v. Schoenebeck 1981), mit dem der Verein im Mai 1980 eine breite Öffentlichkeit erreichte und seinen politischen Anspruch formulierte. Auf der Grundlage von R. Farson, J. Holt und dem Buch von v. Braunmühl, H. Kupffer, H. Ostermeyer (1976) entwickelte H. v. Schoenebeck 22 Artikel mit dem Ziel, „auf die Gleichberechtigung des Kindes in ihren Auswirkungen aufmerksam zu machen.” (1982, S. 214)

Der nächste publikumswirksame und politische Schritt der deutschen Kinderrechtsbewegung wurde 1984 mit dem sogenannten „Kinder-Doppelbeschluss“ unternommen. Analog zum damaligen „Nato-Doppelbeschluss“, der den Ost-West- Konflikt vor Augen hat, geht es den Initiatoren des Kinder- Doppelbeschlusses — unter ihnen der Regensburger Lehrer und Schulverweigerer Bernhard Bartmann sowie Karlo Heppner, Wolfgang Hinte und Bertrand Stern -um einen „Frieden zwischen den Generationen“. Er fordert einerseits die Bundesregierung zur „Abrüstung“ im „Erziehungskrieg“ auf und andererseits, falls dies nicht erfolgt, die Kinder und Jugendlichen zur „Nachrüstung“ gegen die Erwachsenen. Ihr „Ziel ist der Friede, doch nicht Frieden um jeden Preis, sondern Frieden in Freiheit und auf der Basis von Gerechtigkeit.“ (1984, S. I) Entgegen dem „Deutschen Kindermanifest“ von 1980, das mehr oder weniger - kurzfristig gesehen - idealtypische Forderungen stellte, soll es nach dem „Kinder-Doppelbeschluss“ innerhalb von 9 Monaten zu konkreten Veränderungen kommen, bei denen vor allem die Regierung gefordert ist. Im Mittelpunkt steht die Abschaffung des elterlichen Züchtigungsrechts sowie der Abbau staatlicher Gewalt gegen Kinder und Jugendliche (z. B. Schulpflicht, Erziehungsheime). Ein „Komitee für Kinderrechte in der Demokratie“ (KID) führte in den folgenden Jahren diesen Ansatz fort und betrieb eine entsprechende Lobbyarbeit.

Eine weitere Initiative im Rahmen der Kinderrechtsbewegung ist der Verein „Freies Leben ohne Schulzwang“ (FLÖZ), der im Februar 1987 in München u. a. von B. Bartmann und dem Rechts­anwalt Hans Möller gegründet wurde, mit den Zielen, Grundrechte für Minderjährige zu realisieren und das Recht auf freie Bildung zu verwirklichen.

Im Zentrum steht jedoch der Abbau von Schulpflicht und Schulzwang und die Zulassung jeglicher Art von Privatunterricht. Dieser Verein konnte jedoch, abgesehen von einigen Pressemel­dungen, Vorträgen und einem Symposium im Sommer 1987, nur wenig öffentliche Resonanz erzielen.

Mit dem „ 6. Regensburger Kongress" unter dem Thema „Praxis einer neuen Bildungspolitik“ wurde ebenfalls 1987 ein Kinder­rechtsprojekt beendet, das 1982 von B. Bartmann begonnen wurde und eine ganz andere Form der Institutionalisierung wählte. B. Bartmann, der seit 1989 - aufgrund der Schulverweigerung seines Sohnes und der damit verbundenen staatlichen Repression - in Österreich lebt, lud insgesamt zu sechs öffentlichen Kongressen ein, die bundesweit auf Resonanz stießen und bei denen die Kinderrechtsbewegung politische und antipädagogische Schritte zur Realisierung ihrer Ziele diskutierte, (vgl. Heimrath 1988)

Die hier aufgeführten Initiativen zeigen jedoch nur einen Aus­schnitt von der Breite der gesamten Bewegung. Seit Ende der 70er Jahre entstand eine mehr oder weniger kontinuierlich arbeitende Anzahl von Projekten, die jedoch oftmals nur einen begrenzten Wirkungsbereich hatten und sich heute vielfach in Formen der Schulverweigerung manifestieren. (Heimrath 1991)

Neben diesen öffentlichen Diskussionsprojekten erscheinen seit Mitte der 70er Jahre auch eine ganze Reihe von Publikationen unterschiedlicher Fachwissenschaftler und Publizisten, die sich dem Thema einer erziehungsfreien Gesellschaft widmen (s. Literaturverzeichnis) und stellenweise bestsellerverdächtige Auflagenhöhen erreichen, (z. B. E. v. Braunmühl, 1. Auflage 1975, 6. ergänzte Auflage 1989)

Relevanz der Antipädgogik

Fragt man nach der gesellschaftlichen Relevanz dieser Be­wegung, dann ist zunächst festzustellen, dass sie in das Gesamt der à Neuen Sozialen Bewegungen einzuordnen ist und dort wiederum im Bereich der Menschenrechtsbewegung ihren Platz hat. Sie entstand im Zuge der Emanzipationsbestrebungen im Anschluss an die gescheiterte à Studentenrevolte Ende der 60er Jahre und nahm zunächst in den USA ihren Ausgang, von wo aus sie nach Europa kam und dort in der BRD mit E. v. Braunmühls Anti­pädagogikbestseller (1975) eine breite öffentliche Diskussion auslöste, die jedoch heute, ca. 20 Jahre später, noch zu keinen nennenswerten konkreten Veränderungen hin zur Verwirklichung von Menschenrechten für Kinder führte.

Die letzte große „Offensive“ der deutschen Kinderrechts­bewegung mit dem „Kinder-Doppelbeschluss“ (1984) zeigte ebenfalls keine nachhaltigen Konsequenzen; und welche Konsequenzen die von Johannes Heimrath im September 1991 verabschiedete „Petition für Freiheit und Selbstbestimmung im Bildungswesen“ haben wird, bleibt abzuwarten.

Auch wenn unmittelbare und dauerhafte Folgen ausblieben, etwa in Form der geforderten rechtlichen Gleichberechtigung von Kindern und Erwachsenen oder einer öffentlichen Akzeptanz der neuen, erziehungsfreien Eltern-Kind-Beziehung, wirkt sie ande­rerseits nachhaltig als Ideologiekritik an der Pädagogik. Die Kinderrechtsbewegung wurde zu einer kritischen Instanz, die mit einer bislang noch nicht aufgetretenen Totalität erzieherische und pädagogische Dogmen in Frage stellt. Sie fordert damit nicht nur Erziehungswissenschaftler und Profi-Pädagogen heraus, sondern in gleichem Maße auch Eltern: Pädagogen sollen Buße tun für ihr Vergehen, das darin besteht, Pädagoge zu sein und erziehen zu wollen.

Dieser radikalen Absage konnten sich Pädagogen und Erzie­hungswissenschaftler nicht entziehen. Sie mussten und müssen reagieren, sich rechtfertigen bzw. Eingeständnisse an ihre „schwar­ze Vergangenheit“ (und Gegenwart?) machen.

So setzte denn auch sehr bald eine Diskussion ein, die mit den Studien von Michael Winkler (1982), Andreas Flinter (1982), Jürgen Oelkers/Thomas Lehmann (1983) eine ausführliche Aus­einandersetzung erfuhr. Dieses Kapitel einer antipädagogischen Selbstreflexion in der deutschen Erziehungswissenschaft scheint jedoch seit Mitte der 80er Jahre weitgehend abgeschlossen zu sein. Jedenfalls findet man derzeit nur selten eine weiterführende Dis­kussion, die auch im Anschluss an H. v. Schoenebecks Erwiderung („Antipädagogik im Dialog“, 1985) ausblieb (als neuere Publikation vgl. Winkler 1990, Paffrath 1989).

Dieter Mutschler, Pädagogikprofessor, bringt die Stimmung der Profi-Pädagogen auf den Punkt wenn er schreibt: „Die Wahrheit der Antipädagogik liegt in ihrer Anklage und Kritik, die Gefahr, ja die Lüge der Antipädagogik liegt im Versprechen von einfachen Lösungen, dort, wo es schwierige Widersprüche auszuhalten gilt.“ (1986, S. 148)

Mit dem Aufkommen der Antipädagogik hat das Thema Bildung und Erziehung auch bei Libertären in der BRD eine neue Dimension bzw. Aktualität erfahren. In Anlehnung an die antipädagogische Argumentation wird Erziehung auch von ihnen als Ausdruck von -» Herrschaft und Gewalt betrachtet: „Jede Erziehung ist staatserhaltend!“ (v. Braunmühl 1984, S. 31) oder „wo erzogen wird, kann keine Freiheit entstehen“ (Wenzel 1984, S. 22) stehen stell­vertretend für Positionen in der libertären Diskussion um Pädagogik. Verbreiteter Tenor dieser Auseinandersetzung ist die These, dass „Libertäre Pädagogik (...) ein ähnlicher Unsinn (ist), wie Freiheit verallgemeinert und ohne Kontext. Sie gibt es nämlich nicht. Jede Pädagogik hat schließlich Erziehungsziele und zwingt Menschen mehr oder weniger brutal in die Richtung des jeweiligen Men­schenbildes.“ (Kern 1985) Antipädagogik wird in diesem Zusam­menhang als eine genuin anarchistische Position und als Bestandteil anarchistischen Denkens verstanden. Dass Erziehung und Bildung ein Mittel der Herrschaft waren und sind und seit Jahrhunderten so erfahren werden, steht aus libertärer Sicht - sei sie anti­pädagogisch oder pädagogisch—ohne Zweifel fest. Dass beide aber auch Wege zur Freiheit sein können, wird von der Fraktion der libertären Antipädagogen bezweifelt. Pädagogik und Erziehung wird nur als ein Herrschaftsverhältnis zugelassen (G. Kern/E. Taubert/U. Wagner 1986) und Erziehung als ein Sündenfall (Kern 1987, S. 23) definiert. Von „libertären Antipädagogen“ wird, verfolgt man auch neuere Äußerungen, (Kern 1989, Kern 1990) auf das Vokabular und die Moral der „bürgerlichen Antipädagogen“ zurückgegriffen und analog zu ihnen auch eine libertäre Tradition in der Pädagogik verurteilt.

Zusammenfassung

Fragt man zusammenfassend nach einer Perspektive, dann muss diese zunächst vor dem Ausgangspunkt dieser Bewegung gesehen werden: Die aktuelle Krise der institutionalisierten und privaten Bildungs- und Erziehungskultur radikalisierte die Kritik an ihr und führte zur totalitären Ablehnung. Auf der anderen Seite wurde diese Krise mit „Schwarzer Pädagogik“ und „Erziehungskrieg“ definiert. Die Antipädagogik stellt jedoch weit mehr als nur die Pädagogik in Frage. Sie ist ebenso eine Absage an Gewalt, Herr­schaft und Macht auf allen gesellschaftlichen Ebenen und nimmt damit Bezug auf jegliche Form totalitärer Struktur. Damit ist Antipädagogik aber zunächst einmal destruktiv.

Als konstruktiven Vorschlag bietet sie „unterstützen statt erziehen“ an sowie die Selbstbestimmung und Entscheidungs­kompetenz bei Kindern. Erwachsene sollen nicht länger Eltern sein—im traditionellen Sinne —, sondern zu Freunden oder Anwäl­ten der Kinder werden, die ein selbstbestimmtes Leben und Auf­wachsen garantieren.

Wenn W. Hinte als Alternative zu erzieherischen Kontakten davon spricht, „dass Menschen unter wechselseitiger Hilfe gemein­sam und solidarisch ihren Alltag gestalten und ihre Kompetenzen auf der Basis verbaler und non-verbaler Verständigung austauschen“ (1986, S. 45) sollen, dann entspricht dies auch dem Ge­danken der „Gegenseitigen Hilfe“, der beispielsweise zum Leitmo­tiv libertärer Pädagogik um die Jahrhundertwende wurde und in den Konzepten von à Sebastian Faure, à Francisco Ferrer, à Gustav Landauer oder à Martin Buber lebendig wurde.

Es scheint, dass heute nicht nur der Pädagoge seinem „Zögling“ zunehmend hilfloser gegenübersteht, sondern im gleichen Maße auch der Antipädagoge seinem „Freund“. Angesagt ist Kritik und zwar Ideologiekritik angesichts totalitärer Konzepte und Vor­stellungen.

Ulrich Klemm

Literatur und Quellen

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AG Anti-Pädagogik im FL1 (Forum für libertäre Informationen), (Hg.): Aziehung. Anarchistische Thesen, Morbach-Merscheid 1986; F. v. Braunmühl: Antipädagogik, Weinheim 1975, 6. ergänzte Aufl. 1989;

• E. v. Braunmühl/H. Kupffer/H. Ostermeyer: Die Gleichberechtigung des Kindes, Frankfurt 1976;
• E. v. Braunmühl: Zeit für Kinder, Frankfurt 1978;
• E. v. Braunmühl: Jede Erziehung ist staatserhaltend! In: Schwarzer Faden, Nr. 14, H. 2, 1984, S. 31 - 35;
• R. Farson: Menschenrechte für Kinder, München 1975 (1974);
• Flitner: Konrad, sprach die Frau Mama..., Berlin 1982;
• J. Heimrath (Hg.): Die Entfesselung der Kreativität, Wolfratshausen 1988, 2. Aufl. 1991;
• J. Heim­rath: Tilmann geht nicht zur Schule, Wolfratshausen 1991;
• W. Hinte: Non­direktive Pädagogik, Opladen 1980;
• W. Hinte: Antipädagogik, in: päd. extra, H. 2, 1986, S. 41 - 45;
• J. Holt: Zum Teufel mit der Kindheit, Wetzlar 1978 (1974);
• G. Kern: Antipädagogik - ein Weg zur Anarchie? In: FLI-Rundbrief Nr. VII, Berlin, März 1985;
• G. Kern: Erziehung, der Sündenfall? In: Zeitschrift für Entwicklungspädagogik, 10. Jg., H. 2, 1987, S. 23;
• G. Kern: Anti- Pädagogik contra libertäre Pädagogik, in: Graswurzelrevolution, Nr. 133, April 1989, S. 16;
• G. Kern: Anti-Pädagogik. Ende der Debatte, Morbach 1990;
• G. Kern/E. Taubert/U. Wagner: Thesen der FLI AG Antipädagogik, in: FLI- Rundbrief Nr. X, Morbach-Merscheid, April 1986;
• Kinder-Doppelbeschluss, Publik-Forum-Sonderdruck, Frankfurt, 6. Juni 1984;
• H. Kupffer: Erziehung- Angriff auf die Freiheit, Weinheim 1980;
• J. Liedloff: Auf der Suche nach dem verlorenen Glück, München 1980, neueste Aufl. 1991 (1977);
• M. Mannoni: Scheißerziehung, Frankfurt 1976, neueste Aufl. 1987;
• Miller: Am Anfang war Erziehung, Frankfurt 1980;
• Miller: Du sollst nicht merken, Frankfurt 1981;
• D. Mutschler: Erziehung - nein danke! In: Welt des Kindes, H. 2,1986, S. 142 - 148;
• J. Oelkers/Th. Lehmann: Antipädagogik: Herausforderung und Kritik, Braunschweig 1983, 2. erw. Aufl. 1990;
• F. H. Paffrath: Die antipäda­gogische Bewegung, in: K. Klemm/A. K. Treml (Hg.): Apropos lernen, München 1989, S. 283 - 297;
• K. Rutschky (Hg.): Schwarze Pädagogik, Frankfurt 1977;
• H. v. Schoenebeck: Kinderrechtsbewegung und Deutsches Kindermanifest, Münster 1981;
• H. v. Schoenebeck: Unterstützen statt erzie­hen, München 1982, 4. Aufl. 1988;
• H. v. Schoenebeck: Antipädagogik- Bibliographie, Münster 1985;
• H. v. Schoenebeck: Antipädagogik im Dialog, Weinheim 1985, 2. erw. u. verb. Aufl. 1989;
• G. Wenzel: Leserbrief, in: Schwarzer Faden, Nr. 15, H. 2, 1984, S. 21 - 23;
• M. Winkler: Stichworte zur Antipädagogik, Stuttgart 1982;
• M. Winkler: Misfits: Über die pädagogische Situation nach der Antipädagogik, in: F.-U. Kolbe/V. Lenhart (Hg.): Bildung und Aufklärung heute, Bielefeld 1990, S. 223 - 237.